Développement professionnel efficace pour les enseignants

Le développement professionnel continu (DPC) des enseignants – ou en cours d’emploi – est largement considéré comme une condition essentielle pour améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves.

Il existe traditionnellement deux approches de DPC: les ateliers ponctuels de formation et la formation en cascade. Les enseignants et les chercheurs considèrent qu’aucune des deux n’est efficace. Selon les chercheurs, un DPC efficace exige:

• des enseignants qui travaillent et prennent des décisions ensemble concernant leur propre développement professionnel au sein de leur école
• un équilibre entre le contenu de la matière enseignée et la pédagogie
• l’observation par les pairs et la rétroaction sur les pratiques de classe
• la conduite de recherches-actions et le partage de leurs résultats
• la possibilité pour les enseignants d’appliquer ce qu’ils apprennent dans leurs propres classes, avec un appui extérieur, autant que nécessaire.

De nombreux systèmes éducatifs ne peuvent pas appliquer cette démarche alternative parce qu’elle requiert d’importants changements dans l’organisation du développement professionnel des enseignants. Elle a cependant été appliquée à grande échelle au Japon, où elle est connue sous le nom de jugyokenkyu ou «étude des leçons» et en Chine sous le nom de jiaoyanzu ou «groupes de recherche d’enseignants».

Cette approche du DPC a également été testée dans certains pays en développement. En Guinée, par exemple, on a tenté (entre 1994 et 2003) de rendre les enseignants du primaire des partenaires à part entière de leur propre développement et de l’amélioration de leur école. Le Ministère de l’éducation a apporté un soutien organisationnel aux équipes d’enseignants pour qu’ils conçoivent leur propre projet de rénovation pédagogique et puissent ainsi accéder, sur une base compétitive, à du financement et du soutien professionnel. L’imputabilité et la reddition de comptes dans le cadre de cette initiative étaient sous-tendues par des principes fondamentaux tels que la compétition fondée sur le mérite, des attentes explicites et une formation pertinente. L’évaluation interne et externe, le partage d’informations et la transparence faisaient également partie des principes fondamentaux.

La Namibie a mis en oeuvre une approche de formation continue des enseignants basée sur la recherche critique par les praticiens, dont les caractéristiques sont l’engagement pour la justice sociale, une volonté d’expérimenter de nouvelles façons d’apprendre à enseigner, et des changements organisationnels.

En Afrique de l’Est, le réseau Aga Khan pour le développement a ouvert la voie à une approche d’amélioration de l’école digne d’intérêt. Elle se caractérise par l’accent mis sur la nécessité d’un développement professionnel des enseignants au sein même de l’école, la mise à disposition de ressources et le maintien d’une assistance technique, un suivi et une évaluation sur de longues périodes.

En résumé, les expériences japonaise et chinoise ainsi que les progrès réalisés par certains pays qui ont peu de ressources permettent un optimisme prudent. Il faut cependant davantage de recherches, d’expérimentations et de développement.

John Schwille
College of Education, Michigan State University, 517 Erickson Hall, East Lansing, MI 48824-1034 USA
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jschwill@msu.edu

Cet article se base sur un chapitre de Global Perspectives on Teacher Learning: Improving Policy and Practice, IIEP/UNESCO: Paris, by Jack Schwille and Martial Dembélé, 2007
www.unesco.org/iiep

Voir aussi

Practicing Critical Reflection in Teacher Education, ADEA: Paris, edited by Mariana Van Graan, 2005

Lesson Study: a Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning, Lawrence Erlbaum Associates: Mohwah, by Clear Fernandez, Makoto Yoshida, 2004

School Improvement through Teacher Development: Case Studies of the Aga Khan Foundation Projects in East Africa, Swets & Zetlinger:Lisse, edited by E. Stephen Anderson, 2002

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